Особенности развития личности одаренного ребенка

Особенности личности одаренного ребенка могут стать как стимулом его дальнейшего развития, так и преградой. Больше всего подобная полярность наблюдается при умственной одаренности. Деток, превосходящих в развитии своих ровесников, взрослые чаще всего называют звездочками и умничками.

Однако неординарность рассуждений и высказываний некоторых детей ставит в тупик даже взрослых и настораживает их. Проявление одаренности в дошкольном возрасте и то, как воспринимается нестандартность ребенка окружающими, значимо влияет на формирование его личности.

Особенности и проблемы одаренных детей

Дети с особым потенциалом – умственным или творческим – отличаются высокой познавательной мотивацией, которая выражается в увлеченности, в исследовательской активности, в чутком реагировании на новизну информации.

Познавательная мотивация и мотивация достижения являются ведущими двигателями в развитии одаренных детей. Они активны, инициативны, задают много вопросов.

Как правило, такие дошкольники с первого раза понимают, когда им развернуто и логически отвечают на их вопросы. Просто, им часто не достаточно одного ответа, им хочется углубиться в тему. Соответственно, звучат следующие вопросы, догадки («А так может быть?», « А что будет, если…»). Прекрасно, если взрослые находят желание и время развернуть беседу с «почемучкой». Но нередко они одергивают и ограничивают чрезмерно любознательного дошкольника.

Детская настойчивость в удовлетворении своих познавательных потребностей некоторыми взрослыми воспринимается как неуместная упертость и назойливость, и они изо всех сил стремятся «стандартизировать» малыша.

Выделяются и другая группа родителей. Которые заметили неординарность своего ребенка и немедленно увидели в нем будущего победителя олимпиад, изобретателя, ученого… В этом случае они нагружают дитя всевозможными развивающими занятиями. Ребенок получает переизбыток знаний, старается все усвоить… и происходит эмоциональный срыв.

Подобные жесткие требования, вместо того чтобы стимулировать, тормозят стремительное интеллектуальное развитие дошкольника и наносят вред личностному становлению. Одаренные дети отличаются повышенной чувствительностью и уязвимостью. Завышенные ожидания родителей оказываются непосильной нагрузкой для ребенка и приводят к потере уверенности в своих силах. Вплоть до того, что дошкольник категорически отказывается заниматься еще совсем недавно так увлекающим его делом (заниматься математикой, играть в шахматы, учить иностранный язык и пр.).

Иного рода сложности могут встретиться в среде ровесников. Непонимание другими детьми интересов и высказываний особо развитого сверстника часто становятся преградой в общении и могут спровоцировать конфликты, а то и его изоляцию.

Одаренного дошкольника больше привлекает общество старших детей, как больше знающих и просвещенных. Но в этом кругу вундеркинда тоже не принимают как своего, потому как мал еще.

В интеллектуальной сфере одаренные дети значительно опережают свой возраст, но в эмоционально-личностной сфере развитие большинства таких деток соответствует возрастному стандарту.

Личностное развитие одаренных детей

Что касается познавательного развития, то все умственно одаренные дети характеризуются скоростью и оригинальностью мышления. Они ухватывают детали в потоке новой информации, проявляют высокий уровень произвольного внимания. И тут же в их умных головках рождаются идеи и гипотезы, которые они стремятся проверить хотя бы уточняющими вопросами.

Развитие личности не так показательно и однородно в выборке одаренных детей. По личностным характеристикам дети могут разительно отличаться друг от друга. Это закономерно, потому что каждый ребенок рождается со своим типом нервной системы. И одаренный дошкольник с темпераментом холерика проявляет себя иначе, чем очень способный флегматик.

Одни дети любят быть на виду, нисколько не смущаются в общении, сыплют вопросами направо и налево, выдвигают свои идеи и отстаивают их. Другие – застенчиво промолчат в присутствии незнакомых людей, хотя уже обладают энциклопедическими знаниями в определенной теме.

Личность одаренного дошкольника

Как бы ребенок ни опережал своих сверстников в психическом развитии, прежде всего, он остается ребенком с присущими детям типичными чертами  и поведенческими проявлениями.

Перечисляя личностные качества, характеризующие одаренного дошкольника, следует оговориться, что большая часть из них относится к любому ребенку. Возможно, разница состоит только в том, что в случае одаренности они встречаются в полном составе.

• выраженная потребность в общении
• доброжелательность
• открытость
• склонность к сопереживанию
• непринужденность в общении
• настойчивость
• целеустремленность
• инициативность
• самостоятельность (в познавательном направлении, а не в быту)

Данный список, безусловно, не полный. Но перечисленные качества чаще всего имеют прямое отношение к одаренному ребенку. Все они желанны. Проявление таких черт радует взрослых.

Также следует упомянуть и об иных личностных качествах, которые, хотя и важны для развития неординарных способностей ребенка, все же доставляют проблемы как ему самому, так и окружающим:

• стремление к доминированию
• демонстративность
• чрезмерная соревновательность
• стремление доводить результат до совершенства (перфекционизм)

Еще взрослым важно иметь в виду, что если они преподносят незаурядные способности ребенка как некую заслугу, это способствует формированию высокомерия и чувства собственной исключительности.

Что касается перфекционизма, то он совершенно чужд обычным дошкольникам. Это исключительно черта одаренных детей. Взрослых иногда радует, что их малыш такой ответственный и стремится достигнуть как можно лучшего результата. Но данное качество и зрелым личностям часто вредит. Что уж говорить о детях.

Дошкольник может стараться в меру всех своих возможностей, а результат ему будет казаться не таким, о котором он задумывал. Это истощает ребенка, лишает его веры в свои силы и снижает самооценку. Родителям важно подметить эту особенность, если ее проявляет ребенок. И, вместо желания воспитать в нем потребность в постоянном совершенствовании, нужно помочь дошкольнику увидеть качество работы на определенном этапе стараний.

Проявление особенностей одаренных детей в межличностных отношениях

Определенное время каждый ребенок с высоким интеллектуальным потенциалом проводит с книгами, энциклопедиями, развивающими программами. Причем, это желание исходит от самого ребенка. В то же время, как и обычные дети, такой дошкольник нуждается в общении с окружающими.

Мотивационно-потребностная сфера одаренного ребенка определяется сочетанием, с одной стороны, потребности в общении и положительного отношения к другим, а с другой стороны – потребности в самореализации и стремлении доминировать. Этот непростой набор накладывает отпечаток на специфику взаимоотношений и взаимодействий детей.

Отношения в игре

Для одаренных дошкольников важна игровая деятельность. Особенно сюжетно-ролевая игра, потому что вызывает интерес и эмоциональный отклик. Но игры должны быть интеллектуализированы, чтобы было где развернуться мышлению и творческому воображению.

Часто одаренные дошкольники настаивают на том, чтобы играть в «их» игру. Они предлагают свой сюжет, где уже предусмотрен набор ролей, и в котором видят себя главным героем. Предложения других при этом игнорируют. Но могут проявить гибкость, если несколько детей предпочли иную игру. Однако и в этом случае способный ребенок внесет некоторые изменения в предлагаемый другими сюжет – ему важна вот эта преобразовательная функция.

Сверстники благоприятно реагируют на одаренного ребенка, если он в общении отличается не только инициативностью, но и доброжелательностью, уступчивостью, справедливостью при распределении ролей и подобными положительными качествами.

Между детьми с высоким уровнем развития познавательных способностей чаще выстраиваются благоприятные межличностные отношения, но в игровой и продуктивной деятельности может наблюдаться соперничество.

Тонкости межличностных отношений

Некоторые личностные особенности одаренного ребенка могут привести к разногласиям со сверстниками. Наиболее встречающиеся причины:

• Неумение слушать собеседника
• Стремление демонстрировать свои знания
• Нетерпимость к менее способным детям
• Перетягивание внимания взрослого на себя
• Привычка поправлять других
• Оспаривание правил, которые не соответствуют интересам одаренного ребенка

Старшие дошкольники остро чувствуют неравноправность подобных отношений. Активные и решительные противостоят таким попыткам одаренного ребенка получить свою исключительность. Они одергивают эгоистичного вундеркинда, конфликтуют, могут отказаться вместе играть.

Особо ранимые дошкольники, встретив такой отпор среди сверстников, теряются и замыкаются. Если вовремя не оказать поддержку и не объяснить, по каким причинам не заладились отношения со сверстниками, юный интеллектуал может оказаться в эмоциональной изоляции.

Еще один выраженный интерес способного ребенка — общаться со старшими детьми. Темы для общения в данном случае есть. Но в этой среде дошкольнику практически невозможно быть лидером. Старшие слушают дошкольника ровно столько, на сколько у них хватает любопытства, а затем оттесняют в общении. Из-за этого страдает самооценка одаренного ребенка.

Совсем другое дело – общаться со взрослыми, которые проявляют внимание к юному собеседнику, оказывают поддержку, отвечают на вопросы, предлагают поисковые задания.

Таким образом, у одаренных детей благоприятно выстраиваются межличностные отношения, если они проявляют интерес и внимание к партнерам по игре или в общении. Если же они стремятся доминировать и демонстрировать свою высокую интеллектуальную подготовку, то другие дети от них отворачиваются.

Сами же одаренные дети предпочитают избирательное общение. Они не нуждаются, чтобы их принимали во всех группах. У них наблюдается тенденция к установлению теплых и эмоциональных отношений с близкими по интересам, дружелюбными и развитыми сверстниками.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Одаренные дети – особенности познавательного развития

Любознательность

Одной из первых характеристик, отличающих одаренного человека, традиционно считают любознательность. Любовь к познанию, или любознательность, берет свое начало от любопытства. Любопытство — жажда новизны, интеллектуальной стимуляции, определяемая в отечественной психологии еще и как потребность в «умственных впечатлениях», характерна для каждого здорового ребенка.

Любознательность, образно говоря, — следующий уровень развития познавательной потребности. Для ее становления важны не только умственные способности, но и чувства, мотивы. У значительной части детей любопытство так и не перерастает в любознательность, их поисковая активность, проявляющаяся в интересе к исследованию окружающего мира, носит лишь ситуативный, неустойчивый характер.

Любознательность, проявившись довольно рано, на всех возрастных этапах продолжает оставаться важнейшей отличительной чертой талантливого человека. Становление любознательности возможно лишь благодаря еще одной важной особенности, отмеченной в ряде исследований. Речь идет об эмоциях. Эмоции, как известно, индикатор наличия потребностей и степени их удовлетворения. Проявления любознательности тесно связаны с действием центра положительных эмоций. Изучавшие этот процесс исследователи говорят о том, что умственно одаренные дети получают удовольствие от умственного напряжения, подобно одаренным спортсменам, получающим удовольствие от повышенных физических нагрузок.

Конечно, кроме эмоций есть еще такая форма психического отражения, как воля. Нет необходимости говорить о ее важности и значимости с точки зрения развития детской одаренности. Обратимся сразу к ее механике. Воля наиболее отчетливо обнаруживает ту потребность, которая устойчиво доминирует в структуре мотивационно-потребностной сферы личности. Воля и сама представляет из себя специфическую потребность — потребность преодоления. Итак, при воспитании творца очень важно, чтобы любопытство вовремя переросло в любовь к знаниям — любознательность, а последняя — в устойчивое психическое образование — познавательную потребность.

Однако у значительной части детей любопытство, стремление исследовать окружающий мир так и не перерастает в полной мере в любознательность. Одаренным детям в большей степени, чем их «нормальным» сверстникам, свойственно стремление к познанию, исследованию окружающего мира. Одаренный ребенок не терпит ограничений на свои исследования, и это свойство, проявившись довольно рано, на всех возрастных этапах продолжает оставаться его важнейшей отличительной чертой. Лучший способ личностного развития, настоящий залог интеллектуального превосходства — искренний интерес к миру, проявляющийся в поисковой активности, в стремлении использовать любую возможность, чтобы чему-нибудь научиться.

История сохранила сведения о проявлениях любознательности в детстве у многих будущих гениев. Невероятной тягой к познанию с детства отличались И. Ньютон, М. В. Ломоносов, Петр I и многие другие творцы.

Сверхчувствительность к проблемам

Одно из важнейших качеств истинного творца — способность удивляться и видеть проблемы и противоречия, в особенности там, где другим все представляется ясным и понятным. Так, Альберт Эйнштейн заложил основу будущей теории относительности, будучи еще подростком. Он вдруг задумался о том, что никому не приходило в голову: что произойдет, если бежать со скоростью света?

Еще Платон отмечал, что познание начинается с удивления тому, что обыденно; «…только для того, кто не привык самостоятельно мыслить, не существует проблем; все представляется само собой разумеющимся лишь тому, чей разум еще бездействует», — писал С. Л. Рубинштейн. Подобная «слепота», выраженная в неспособности воспринимать новое, обычно свойственна ограниченным людям, независимо от степени их образованности или общественного статуса.

Томас Эдисон утверждал, что мозг среднего человека не воспринимает и тысячной доли того, что видит глаз.

Этот вывод он сделал после одного собственного психологического опыта. Двадцать семь его лаборантов ежедневно в течение шести месяцев одной дорогой, которая вела от лампового цеха, шли к главному зданию завода. Рядом росло вишневое дерево. Но когда Т. Эдисон стал опрашивать лаборантов о том, что за дерево растет возле дороги, ни один из них не только не смог охарактеризовать это дерево, но даже, как выяснилось, не знал о его существовании.

Сверхчувствительность к проблемам необходима в любой творческой деятельности и является качеством самостоятельно мыслящего человека. Это качество отличает того, кто не может удовлетвориться чужим поверхностным решением проблемы, того, кто способен преодолеть господствующее мнение, какие бы авторитеты за ним не стояли.

Развитие сверхчувствительности к проблемам либо подавление ее многие исследователи связывают в первую очередь с характером обучения. Догматичное содержание в сочетании с доминированием репродуктивных методов обучения — основные факторы, подавляющие детскую сверхчувствительность к проблемам. И напротив — проблемное, ориентированное на самостоятельную исследовательскую практику ребенка, обучение развивает как эту способность, так и другие необходимые для творчества качества. Эта мысль, многократно обоснованная теоретически и доказанная экспериментально, относится к числу общеизвестных, но, к сожалению, отнюдь не к числу общепризнаваемых в массовой педагогической практике.

Развитие этой способности тесно связано с умением менять точку зрения на проблему. Именно это свойство часто и обеспечивает прорыв к неизвестному ранее.

Люди часто относятся к новым сведениям и открытиям с большим недоверием, особенно к тем, которые существенно меняют привычные взгляды. Многие, к сожалению, не только не обладают способностью тонко чувствовать, видеть проблемы, но даже часто отказываются замечать то, на что им прямо указывают их выдающиеся современники.

Причем нередко дело доходит до курьезов. Так, например, в «Илиаде» Гомера было довольно подробно описано местонахождение легендарного города Трои. Но все считали это художественным вымыслом, и для археологов и историков XIX века Троя была недосягаема. Никому, кроме немецкого археолога Генриха Шлимана, не пришло в голову искать Трою, опираясь на описания Гомера. Г. Шлиман стал рассматривать «Илиаду» Гомера не просто как литературное произведение, а как серьезный исторический источник. Итогом стали известные всему миру сенсационные археологические находки.

Надситуативная активность (познавательная самодеятельность)

Это понятие отмечено рядом психологов (Д. Б. Богоявленская, В. А. Петровский и др.). Речь идет о стремлении к постоянному углублению в проблему (способность к «ситуативно не стимулируемой деятельности»). Так, например, Д. Б. Богоявленская, проводя экспериментальную работу с детьми, заметила, что для одаренного ребенка решение задачи не является завершением работы. Это начало будущей, новой работы. «В этой способности не «гаснуть» в полученном ответе, — пишет Д. Б. Богоявленская, — а «возгораться» в новом вопросе кроется тайна высших форм творчества, способность видеть в предмете нечто новое, такое, что не видят другие».

Это качество одаренного человека интуитивно использовал известный физик Эрнест Резерфорд при отборе молодых сотрудников. Он нашел оригинальный способ отбора новых кадров для научной работы. Каждому вновь принятому молодому исследователю он, как и положено руководителю, давал задание. Если, выполнив это задание, сотрудник приходил вновь и спрашивал, что ему делать дальше, — его увольняли. В команде оставался лишь тот, для кого решение первой поставленной задачи становилось не завершением задания, а началом новой работы, которую он определял для себя сам.

Не менее любопытен и другой известный факт. Однажды А. Эйнштейна спросили, в чем он видит основное различие между собственным интеллектом и интеллектом других людей. «Если люди ищут иголку в стоге сена, — ответил он, — то большинство из них останавливаются, как только ее найдут. Но я продолжаю поиски, обнаруживая вторую, третью и, возможно, если мне очень повезет, даже четвертую и пятую иголку».

Высокий уровень развития логического мышления

Множество специальных исследований проведено с целью выяснить, помогает ли в творчестве умение мыслить логически. Единого ответа на этот вопрос пока нет. Разные специалисты, ссылаясь на собственные эксперименты, говорят диаметрально противоположное.

Известный российский психолог В. Н. Дружинин, анализируя подходы большинства отечественных и зарубежных специалистов к проблеме соотношения интеллекта и креативности, выделяет три основных позиции:

• первая отказывается от какого бы то ни было разделения этих функций; эта точка зрения характерна для большинства отечественных ученых; из широко известных зарубежных исследователей, придерживающихся данного подхода, можно назвать Г. Ю. Айзенка;
• вторая строится на утверждении, что между интеллектом и креативностью существуют пороговые отношения; для проявления креативности нужен интеллект не ниже среднего, или «нет глупых креативов», но есть «нетворческие интеллектуалы»;
• третья утверждает, что интеллект и креативность — независимые, ортогональные способности; при максимальном снятии регламентации деятельности в ходе тестирования креативности результаты ее измерения у детей не зависят от уровня их интеллекта.

Повышенный интерес к дивергентным задачам

Творцов с детства отличает то, что они не боятся дивергентных задач. Так условно называются задачи, имеющие не один, а множество правильных ответов. Люди, не склонные к творчеству, исследовательскому поведению, предпочитают задачи, имеющие ясные алгоритмы решения и один-единственный правильный ответ. Ситуации неопределенности, с неизбежностью возникающие при решении дивергентных задач, их раздражают и даже пугают.

Способность решать дивергентные задачи — важнейшее условие успеха в творческой деятельности: научном поиске, создании произведений искусства, руководящей работе, предпринимательстве. Собственно, таковы практически все важные задачи, решаемые человеком в жизни: какую избрать профессию? где жить? как общаться с окружающими? с кем создавать семью? как отдыхать?

Но при традиционном, в особенности для отечественного образования, подходе, задачи дивергентного типа — большая редкость в обучении. Практически все задачи, используемые в традиционном обучении, относятся к числу конвергентных, то есть условия задачи предполагают существование лишь одного, единственно верного ответа, который может быть вычислен путем строгих, логических рассуждений на основе использования усвоенных правил и алгоритмов (законы, теоремы и др.).

Одаренные дети заметно отличаются от сверстников повышенным интересом к открытым дивергентным задачам, явно предпочитая их заданиям конвергентного типа. Создаваемые этими задачами ситуации с различной, в том числе и высокой степенью неопределенности не подавляют, а напротив, мобилизуют и стимулируют активность ребенка.

В дивергентных задачах конечный мыслительный продукт (ответы) не выводится напрямую из условий. Решение их требует поиска разных подходов, допускает и частично предполагает их сопоставление. А невыводимость ответов из самого условия и проявляющаяся таким образом недосказанность требуют не просто мобилизации и объединения уже полученных знаний, а интуиции, озарения (инсайта).

Правда, большинство людей, как подметили некоторые специалисты в области психологии, например, известный промышленник и исследователь психологии творчества Генри Форд, ищут для себя такую работу, которая не требовала бы применения творческих способностей. Большинство людей испытывает дискомфорт в ситуациях, когда необходим выбор, когда требуется самостоятельность в принятии решений. Стремление использовать в своих интересах нестабильность, неоднозначность, все то, что раздражает обыкновенных людей, и есть одна из главных черт творца.

Оригинальность мышления

Способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, банальных, обычно называют оригинальностью мышления. Проявляется эта особенность в мышлении и поведении ребенка, в общении со сверстниками и взрослыми, во всех видах деятельности. Оригинальность (либо ее отсутствие) ярко выражается в характере и тематике самостоятельных рисунков, сочинении историй, конструировании и других продуктах детской деятельности.

Многие специалисты рассматривают оригинальность мышления как одну из основных особенностей мышления творчески одаренного человека. Но при этом наряду со способностью продуцировать оригинальные идеи возможен и другой способ творчества — разрабатывать существующие. Если первый способ особенно ценится в творчестве научном и техническом, то второй — в художественном.

Оригинальность творческого человека естественна, она не похожа на нарочитое желание выделиться. Порой она вызывает удивление или насмешки окружающих. Жителей Кенигсберга забавляла пунктуальность философа Иммануила Канта: по тому, когда он выходил на прогулку и возвращался с нее, можно было сверять часы. Сугубо оригинальные идеи математика Николая Ивановича Лобачевского стали причиной того, что его считали сумасшедшим.

Гибкость мышления

Способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить (в мышлении и поведении) от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию, называют гибкостью мышления.

Высокий уровень гибкости мышления — явление редкое, как и крайнее выражение его противоположности — инертность, ригидность мышления. Поэтому наличие первого свидетельствует об исключительности, характерной для одаренных детей.

Гибкость мышления тесно связана с богатством и разнообразием прошлого опыта ребенка (объем знаний, умений, навыков и т. п.), однако полностью им не определяется. Экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что связь между ними имеет очень сложный характер. Так, в некоторых ситуациях объем знаний не только не содействует генерированию новых идей и стратегий, но напротив, выступает как сдерживающий фактор.

Само по себе количество информации еще не является гарантией способности к комбинированию и созданию на этой основе новых идей и стратегий. В ходе специальных исследований было определено, что решающим фактором, содействующим развитию этой интеллектуальной характеристики, выступает не сам опыт, а методы его усвоения.

Легкость генерирования идей (продуктивность мышления)

Мы уже описывали это качество при характеристике креативности (см. статью «Детская одаренность»). Его обычно рассматривают как способность к генерированию большого числа идей. Качество это очень близко предыдущему, но характеризует несколько иную грань одаренности. Чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них оптимальных, сопоставления, развития, углубления и т. п. Обилие идей, с одной стороны, является основой, с другой — необходимой предпосылкой творчества.

Большое количество идей характерно для одаренного человека как реакция на проблемную ситуацию. Новая идея в данном случае не просто ассоциативное объединение нескольких первичных, более простых идей и понятий. Соединение этих первичных идей и понятий должно быть содержательно оправдано, а происходит это лишь в случае отражения объективных явлений и отношений, стоящих за данными понятиями. При этом сами возникающие такого рода идеи могут выглядеть совершенно нереальными на первый взгляд, но при глубоком изучении часто именно они служат базовыми для принципиально новых подходов и решений («безумные идеи»).

Замечено, что легкость генерирования идей тем выше, чем меньше давление стереотипов, которые приобретаются в процессе усвоения опыта (знаний, умений, навыков) и часто прямо диктуются его содержанием. Ребенок относительно свободен от этого в силу ограниченности своего опыта, и если мы ставим задачу развития способности легко генерировать идеи не только у одаренных, которым данное качество присуще в большей степени, но у всех детей, то следует подумать не только о методах усвоения опыта, но и о его содержании.

Большинство ученых, подчеркивая важность этого качества, считают его все же чем-то вроде второстепенной характеристики творчества. Правда, несмотря на это, обычно гении очень продуктивны: Моцарт создал более 600 музыкальных произведений; Бах писал по кантате в неделю; Томас Эдисон провел 1093 эксперимента.

Легкость ассоциирования

Легкость ассоциирования может быть представлена как способность к выработке обобщенных стратегий на основе выявления скрытых от обычного взгляда связей и отношений и их дальнейшей детализации. Она выражена наиболее явно в умении находить аналогии там, где традиционно они не усматриваются, в способности найти путь к решению проблемы, используя различную, в том числе и кажущуюся посторонней, информацию. Возможным это становится при наличии умения видеть связи между разными явлениями, событиями, далекими по содержанию.

Одаренный ребенок способен значительно продуктивнее, чем его «нормальные» сверстники, воспринимать связи и отношения между явлениями, предметами, событиями и даже концепциями. Эти связи в силу наличия данной и выше описанных способностей могут быть нетрадиционными и непривычными, что, как известно, и составляет основу творчества.

Александр Грейам Белл сравнивал внутреннюю поверхность человеческого уха со стальной подвижной мембраной и на основе этой аналогии изобрел телефон. Известно, что физик Нильс Бор обладал способностью вообразить свет одновременно как частицу и как волну, что привело его к разработке принципа дополнительности. Физик и философ Дэвид Бом утверждал, что гении способны развивать одновременно несколько разных мыслей, поскольку они умеют смягчать противоречия между неоднозначными вариантами или несочетающимися явлениями.

Легкость ассоциирования проявляется не только в умении находить простые и сложные аналогии, а затем на этой основе создавать нечто новое. У гуманитариев она чаще видна в метафоричности мышления. Аристотель считал метафоричность признаком гения. Он был убежден, что человек, способный находить соответствие между двумя различными сферами существования и связывать их между собой, одарен особо.

Способность к прогнозированию

Творчески одаренным людям в значительно большей степени, чем обычным, свойственна способность к прогнозированию. Это редкое качество, включающее в себя воображение, интуицию, способность к глубокому анализу. Для основной массы людей характерен так называемый презентизм мышления — они не могут представить себе будущее и прошлое качественно отличным от настоящего.

Способность к прогнозированию свойственна не только одаренным, но и всем детям. Известный психолог А. В. Брушлинский отмечал, что человек, решая мыслительную задачу, тем самым хотя бы в минимальной степени предвосхищает (прогнозирует) искомое будущее решение. У одаренных детей это качество выражено настолько ярко, что распространяется не только на процесс решения учебных задач, но и на самые разные проявления реальной жизни: от прогнозирования последствий, не отдаленных во времени относительно элементарных событий, до возможности прогноза развития социальных явлений.

Многие люди, добившиеся выдающихся успехов, полагались на свои предположения, предчувствия, на то, что было скрыто где-то в глубинах подсознания. Способность предвидения, базирующаяся на подсознании, простирается значительно дальше ограниченных пределов поля сознания. Интуитивное мышление — особый талант, нуждающийся в развитии. На основе феномена глубины прогнозирования построен ряд психодиагностических методик.

Способность к прогнозированию в значительной степени зависит от степени развития вышеописанных характеристик личности, таких как: склонность к задачам дивергентного типа, гибкость мышления, легкость генерирования идей, легкость ассоциирования. Интегральный характер данного личностного свойства позволяет считать его одним из основных признаков одаренности.

Выдающимися специалистами по научным прогнозам всегда считались писатели-фантасты. Жюля Верна, предсказавшего в своих произведениях многие открытия будущего, его современники ученые считали не только писателем, но и своим коллегой-ученым. Выдающийся русский химик Дмитрий Иванович Менделеев называл Жюля Верна научным гением. Французский инженер Лебер считал его соавтором своей идеи подводной лодки с двойным дном (как у «Наутилуса»). В 1903 году, когда другая подводная лодка — «Проектор» — совершила переход из Бриджпорта в Нью-Йорк, ее создатель, американский конструктор С. Лейк, направил Ж. Верну поздравительную телеграмму. Известный русский исследователь и конструктор К. Э. Циолковский говорил о том, что он долго смотрел на ракету с точки зрения «увеселений и маленьких применений». Сделать серьезные вычисления его побудили книги Ж. Верна.

Высокая концентрация внимания

Для одаренного ребенка характерна повышенная концентрация внимания. Выражается это, во-первых, высокой степенью погруженности в задачу; во-вторых, возможностью успешной настройки внимания даже при наличии помех на восприятие информации, относящейся к выбранной цели. Отсюда такая отличительная черта одаренного ребенка, как склонность к сложным и сравнительно долговременным заданиям.

Данное качество трудно оценить иначе как положительное, но именно оно часто становится причиной трудностей, возникающих у одаренного ребенка в условиях массового обучения. Большая часть учителей ориентируется на условно «нормального», обычного ученика, который, как известно всем, и педагогам в первую очередь, имеет в этом смысле весьма скромные возможности. Обычный ребенок старшего дошкольного и даже младшего школьного возраста обладает довольно «низким порогом отключения», что выражается в быстрой утомляемости, в неспособности долго заниматься одним делом, в неустойчивости внимания.

Практически прямо противоположные качества демонстрируют в этом плане одаренные дети: ребенок часто бывает поглощен заинтересовавшим его занятием настолько, что его практически невозможно отвлечь, причем заниматься своим делом он способен длительное время, может возвращаться к нему в течение нескольких дней. Это качество проявляется у одаренных детей довольно рано. Многие исследователи склонны считать его важнейшим индикатором одаренности: в нем находит выражение уже отмеченное ранее единство мотивации, непосредственно связанной с содержанием деятельности, и творческих умений ребенка (см. статью «Детская одаренность») в сферах, где реализуются его творческие способности (интеллектуальной, художественной и др.).

Способность концентрировать собственное внимание на каком-либо объекте тесно связана с явлением, открытым известным русским ученым Ухтомским. Он в ходе собственных научных изысканий пришел к выводу, что одним из фундаментальных свойств центральной нервной системы является ее способность создавать очаги активности и очаги торможения. Этот очаг активности в головном мозгу, подчиняющий себе все остальные нервные клетки, находящиеся в состоянии возбуждения, получил название доминанты. Благодаря этой способности мозга посторонние факторы не только не отвлекают от стремления достичь главной цели, но напротив, даже усиливают это стремление. Вокруг активного очага возбуждения всегда формируется зона торможения.

Отличная память

Все специалисты среди качеств, характерных для категории одаренных детей, обязательно отмечают феноменальную память. О возможностях памяти одаренных сложено немало легенд. Но при этом на бытовом уровне, в семье, а нередко и в школе можно столкнуться с противопоставлением памяти и мышления, эрудита и мыслителя.

Действительно, человек может хранить в своей памяти гигантский объем информации, и формально ему невозможно отказать в звании «эрудита» или «ученого». Но ум и эрудированность совсем не одно и то же.

Синтез способностей к запоминанию и качеств, отмеченных выше, порождает часто замечаемое у одаренных детей стремление к классификации, систематизации информации, опыта, идей. На практике это нередко выражено в склонности к коллекционированию.

Способность к оценке

Оценочная функция как интегральный, структурный элемент одаренности рассматривается многими специалистами. Способность к оценке — производная критического мышления. Она предполагает возможность оценки продуктов собственной деятельности, а также понимание как собственных мыслей и поступков, так и действий, мыслей и поступков других людей.

Известный психолог А. М. Матюшкин отмечал, что способность к оценке обеспечивает самодостаточность, самоконтроль, уверенность одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, в своих решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества.

Талант обычно довольно точно осознает масштаб того или иного своего достижения, хотя иногда его оценка и расходится с мнением общества. Математик Льюис Кэрролл вряд ли мог предполагать, что войдет в число самых известных людей мира не как ученый, а как автор детской сказки. Исаак Ньютон главное свое достижение видел вовсе не в создании физической теории, а в денежной реформе, которую он провел в Англии, будучи директором монетного двора.

Особенности склонностей и интересов

»

Уже в детстве об уровне творческой одаренности можно судить по интересам и склонностям человека. У одаренных детей они часто очень широки и при этом устойчивы и осознанны. Это проявляется в особом упорстве в достижении цели. Маленький музыкант может часами отрабатывать сложные навыки игры на инструменте без всякого принуждения со стороны взрослых. Его сверстники, не имеющие призвания, которых учат музыке «по традиции», рады любому поводу избежать занятий. Будущие балерины и гимнастки охотно идут на строгое самоограничение и тяжкий труд ради овладения тонкостями мастерства. Начинающий натуралист готов к любым жертвам ради возможности наблюдать животных в природе или держать дома своих питомцев. Такая нацеленность, приверженность делу служит одним из самых точных показателей одаренности. » Не случайно опытные преподаватели готовы сверхурочно заниматься со страстно жаждущим знаний учеником, даже если тот пока не проявляет особо выдающихся способностей и кажется многим «неперспективным».

Другое свойство, характерное для значительной части одаренных детей, — широта интересов. Им многое удается, многое по душе и потому им хочется попробовать себя в самых разных сферах. Нередко обилие увлечений приводит к нерациональной с точки зрения прагматичных взрослых трате сил. Типичный упрек с их стороны: «Распыляешься, ничего не доводишь до конца, вчера играл в шахматы, сегодня уже рисуешь, а завтра будешь изобретать новый двигатель. Так ничего не добьешься в жизни». Однако широта интересов — совершенно естественно явление для детского и подросткового возраста. Погружаясь на время в разные занятия, человек лучше изучает себя, обогащается как личность, осваивает новые ценные навыки. Учится комбинировать, находить ассоциативные связи, нестандартные решения. Немало выдающихся людей посвящали себя не одной, а двум и более сферам деятельности. Философ, теоретик анархизма Петр Кропоткин был крупным географом и геологом. Зоолог Джералд Даррелл — один из самых читаемых современных писателей. Необычайной разноплановостью интересов отличались Леонардо да Винчи, Михаил Ломоносов, Блез Паскаль, Готфрид Вильгельм Лейбниц.

Конечно, возможна и нерациональная трата сил. Однако вряд ли посторонний наблюдатель способен определить в каждом конкретном случае, чего больше в совмещении интересов — плюсов или минусов. Видимо, правильнее было бы довериться в этом отношении интуиции самого одаренного человека, даже если он пока ребенок.

Есть и еще один важный аспект проблемы. Разноплановость интересов предохраняет от «зацикленности», которая нередко бывает свойственна таланту. Человек, полностью посвятивший себя одному делу, одной идее, приносит ей в жертву — вольно или невольно — многие другие жизненные ценности. Иногда дело доходит до курьезов.

Основатель кибернетики Норберт Виннер помнил только о том, над чем в данный момент работал. Когда его семья переехала на новую квартиру, жена ученого положила ему в бумажник записку с новым адресом. Н. Виннер набросал на листке какие-то формулы, потом понял, что они неверны, и выбросил бумажку. Вечером, забыв о переезде, он отправился по старому адресу. Разумеется, он никого не нашел там и в растерянности вернулся на улицу. Ему встретилась девочка, которой он тут же стал объяснять, что он профессор Н. Виннер, чья семья недавно переехала из этого дома, но он не знает куда. Н. Виннер поинтересовался, не знает ли она случайно, где ему искать новую квартиру. Внимательно выслушав его, девочка ответила: «Да, папа, мама так и думала, что ты это забудешь».

​​​​​​​Биографами описано множество случаев из жизни выдающихся людей, свидетельствующих не только об их выдающемся уме, но и о поступках, которые выглядят просто глупо. И. Ньютон не любил отвлекаться от работы и для своей кошки проделал внизу двери отверстие, чтобы та могла сама входить в дом и выходить из него, не беспокоя хозяина мяуканьем. Когда у кошки родилось семеро котят, великий физик добавил по окошку для каждого из них!

Одаренные дети – особенности психосоциального развития

Одаренность существует лишь в постоянном движении, в развитии, она своего рода сад, который нужно неустанно возделывать. См. →

10 Характеристики одаренного ребенка

Термин «одаренный» использовался в кругах государственного образования на протяжении десятилетий – его часто неправильно использовали, неправильно диагностировали и неправильно понимали. Одаренные дети могут проявлять себя по-разному; некоторые из них являются положительными характеристиками, а некоторые нежелательны. При определении одаренности школьника необходимо учитывать ряд факторов, так как не все одаренные дети одновременно проявляют одни и те же характеристики. Этот список предлагает 10 наиболее распространенных характеристик, наблюдаемых у одаренных учащихся.

Вербальные способности

Одаренные дети часто начинают вербальное общение в раннем возрасте и используют словарный запас далеко за пределами своего возраста. Этих детей часто называют «не по годам развитыми» из-за их использования языка. На веб-сайте Amend Psychological Services перечисляются некоторые вербальные особенности одаренных детей: «заядлые рассказчики», «ранние рассказчики» или «люди с обширным и точным словарным запасом». Эти дети часто тщательно выбирают слова, но, как правило, используют их много. Они также могут расстраиваться из-за детей той же возрастной группы, которые не могут их понять, и часто обращаются к детям старшего возраста или взрослым для разговора.

Обработка информации

Education.com утверждает, что одаренные дети часто обладают «необычной способностью обрабатывать информацию» и часто способны обрабатывать эту информацию быстрее и точнее, чем их сверстники. Эти дети, как правило, осваивают такие предметы, как чтение и математика, намного быстрее, чем их сверстники, что может затруднить их выполнение в обычной школьной среде. Bright Hub Education объясняет, что некоторые одаренные дети начинают мешать в классе — часто потому, что им надоедает материал, который преподается снова и снова.

Высокий уровень любознательности

Одаренные дети часто проявляют высокий уровень любознательности и погружаются в предмет со страстью, невиданной для большинства детей их возраста. Amend Psychological Services говорит, что одаренный ребенок нередко выучивает имена всех динозавров или статистику каждого игрока бейсбольной команды в очень раннем возрасте. Медицинский центр Beth Israel Deaconess называет эту характеристику «глубоким погружением в деятельность, которая их интересует», и родители одаренных детей быстро узнают, насколько насыщенным может быть это погружение, когда им приходится вести ребенка в библиотеку или помогать ему находить факты в Интернете. Интернет снова и снова.

Память

Одаренные дети часто способны запоминать информацию быстрее и дольше, чем средние дети того же возраста. Их способность к быстрому обучению позволяет им быстро обрабатывать факты и сохранять их для последующего эффективного вспоминания. Высокий уровень сохранения памяти в сочетании с быстрой обработкой информации часто означает, что эти дети изучают предметы с невероятной скоростью, из-за чего родителям и учителям может быть сложно представить информацию одаренным детям так быстро, как им хочется.

Интенсивность и настойчивость

Многие одаренные дети интенсивно учатся, поэтому часто они так быстро усваивают большие объемы информации. По данным Education.com, они также могут быть интенсивными в социальном плане, с острой чувствительностью к потребностям и чувствам других. Эти дети способны проявлять сострадание к другим на гораздо более глубоком уровне, чем другие дети их возраста. Тем не менее, интенсивность и настойчивость могут также иногда работать против одаренного ребенка, когда ребенок сталкивается с проблемой, которую он не может легко решить, или с темой, которую он не может освоить так быстро.

Чувство юмора

С одаренными детьми приятно находиться рядом, потому что многие из них обладают чувством юмора, которое далеко не по возрасту. Bright Hub Education заявляет, что эти дети часто особенно ценят более тонкие виды юмора, такие как сатира. Им также нравится игра слов, например каламбуры, и они особенно искусны в использовании этих комических приемов. Независимо от того, проявляется ли их чувство юмора в разговоре или в письме, с этими студентами приятно общаться.

Чувство справедливости

Одаренные дети часто обладают обостренным чувством справедливости, что может выражаться в завышенных требованиях к себе и другим. В то время как их сильный моральный компас может сделать их эффективными лидерами и обеспечить правильный выбор во многих ситуациях, эта характеристика также может помешать им наладить долгосрочные отношения с другими. Эти дети часто начинают интересоваться справедливостью и справедливостью в очень раннем возрасте, что сохраняется на протяжении всей их жизни.

Сильное воображение

Одаренные дети часто демонстрируют сильное воображение и способны сочинять истории, которых родители и учителя не обязательно ожидают. Education.com сообщает, что эти дети часто проявляют оригинальность в устном, письменном или художественном выражении и считаются очень творческими. Одаренные дети могут проводить время, фантазируя, и их часто относят к категории независимых мыслителей.

Острая наблюдательность

Дети, попадающие в эту группу, могут гораздо острее воспринимать детали, чем другие дети того же возраста. Читая книгу или смотря фильм, одаренные ученики часто замечают, казалось бы, несущественную информацию, которую другие могут пропустить. Их внимание к деталям часто приводит к длинным, затянутым описаниям ситуаций или конфликтов, что иногда является частым источником разочарования для родителей и учителей.

Способность решать проблемы

Одаренные дети, которых часто воспринимают как эффективных решателей проблем, обычно не получают ничего, кроме разложения сложной проблемы и поиска решения, о котором никто другой даже не догадывается. Эти дети, согласно Education.com, обладают «продвинутыми когнитивными и аффективными способностями к осмыслению социальных проблем» — потенциальные лидеры будущего.

Определение ребенка как «одаренного» — довольно сложный процесс, который в большинстве случаев требует тщательного наблюдения и объективной проверки. Хотя этот список не является исчерпывающим, он дает представление о некоторых наиболее распространенных характеристиках одаренных детей, чтобы помочь учителям и родителям понять, оправданы ли дальнейшие оценки.

Есть вопросы? Свяжитесь с нами на Facebook @publicschoolreview.

Пожалуйста, включите JavaScript для просмотра комментариев
Disqus.comments на базе Disqus

Особенности развития и познания детей с «высоким потенциалом» (высокоодаренных)

1. Ломброзо К. Гений . Лондон, Великобритания: Скотт; 1891. [Google Scholar]

2. Гальтон Ф. Потомственный гений . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Horizon Press; 1952. [Google Scholar]

3. Терман Л.М. Умственные и физические черты тысячи одаренных детей: генетические исследования гениальности . Том. 1. Стэндфорт, Калифорния, США: издательство Стэндфортского университета; 1925. [Google Scholar]

4. Vaivre-Duret L. Le développement de l’enfant aux «aptitudes hautement Performantes» (surdoués): важность нейропсихомоторных функций. Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant . 2002; 67: 95–100. [Академия Google]

5. Vaivre-Duret L. Характеристика развития детей, участвовавших в испытаниях, для «высоких потенциальных возможностей» (surdoués): suivi prophylactique. Нейропсихиатрия детского и подросткового возраста . 2004; 52: 129–141. [Google Scholar]

6. WPPSI. Шкала интеллекта Векслера для дошкольных и начальных классов (Echelle d’Intelligence de Wechsler pour la Période Pré-Scolaire et Primaire) , 3-е издание. Париж, Фарнс: Центр прикладной психологии; 2004. [Google Академия]

7. WISC-IV. Шкала интеллекта Вешлера для детей (Echelle d’Intelligence de Wechsler pour Enfants et Adolescents) 4-е издание. Париж, Фарнс: Центр прикладной психологии; 2005. [Google Scholar]

8. Vaivre-Duret L. Précis Théorique et Pratique du Développement Moteur . 2-е издание. Париж, Фарнс: Издание Центра прикладной психологии; 2004. [Google Scholar]

9. Брюне-Лезин И. Echelle de Développement Psychomoteur de la Première Enfance Révisée [Пересмотренная шкала психомоторного развития младенцев] Париж, Фарнс: Editions du Centre de Psychologie Appliquée; 2001. [Google Scholar]

10. Стерн В. Сверхнормальный ребенок. Журнал педагогической психологии . 1911;2(3):143–149. [Google Scholar]

11. WAIS-III. Шкала интеллекта взрослых Вешлера (Echelle d’Intelligence de Wechsler pour Adultes) , 3-е издание. Париж, Фарнс: Центр прикладной психологии; 2000. [Google Scholar]

12. Terrassier JC. Синдром диссинхронии. Нейропсихиатрия детского и подросткового возраста . 1979; 10: 445–450. [PubMed] [Google Scholar]

13. Terrassier JC. Les Enfants Surdoués или Precocité Embarrassante . 4-е издание. Париж, Фарнс: ESF; 1999. [Google Scholar]

14. de Ajuriaguerra J. Психосоциологические проблемы, возникающие в отношении «сурдовых» детей. В: de Ajuriaguerra J, editor. Детская психиатрия . 2-е издание. Париж, Фарнс: Masson et Cie; 1974. стр. 929–930. [Google Scholar]

15. Делобье Ж.П. La scolarisation des enfants intellectuellement précoces. Rapport à Monsieur le Ministre de l’Education Nationale . 2002 г. http://www.education.gouv.fr/cid2022/la-scolarisation-des-eleves-intellectuellement-precoces.html.

16. Кокс-Майлз Р. Детская жизнь. В: Кармайкл Л., редактор. Мануэль де Психология де л’Энфан, Том III. Les Déficients Mentaux et les Bien-Doués Psychologie Différentielle des Sexes . Париж, Фарнс: Presses Universitaires de France; 1952. с. 1401. [Google Scholar]

17. Renzulli JS, Reis SM. Общешкольная модель обогащения: Комплексный план повышения качества образования . Мэнсфилд-центр, Коннектикут, США: Creative Learning Press; 1985. [Google Scholar]

18. Штернберг Р.Дж. Триархический разум: новая теория человеческого интеллекта . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Viking-Penguin; 1988. [Google Scholar]

19. Sternberg RJ. Теория успешного интеллекта. Обзор общей психологии . 1999;3(4):292–316. [Google Scholar]

20. Спирмен С. Общий интеллект объективно измеряется и определяется. Американский журнал психологии . 1904; 15: 201–209. [Google Scholar]

21. Спирмен К. Способности человека: их природа и измерение . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Компания Macmillan; 1927. [Google Scholar]

22. Marland SP. (отчет для Подкомитета по образованию Комитета по труду и общественному благосостоянию Сената США) Вашингтон, округ Колумбия, США: Типография правительства США; 1972. Воспитание одаренных и талантливых. [Академия Google]

23. Гарднер Х. Образ мышления: теория множественного интеллекта . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: базовая книга; 1983. [Google Scholar]

24. Vaivre-Duret L. Les surdoués. В: Vaivre-Duret L, Turtz A, редакторы. Les Troubles d’Apprentissage chez l’Enfant, un Problème de Santé Publique? Париж, Фарнс: Revue du Haut Comité de Santé Publique; 1999. С. 26–34. [Google Scholar]

25. Любарт Т.И., Георгсдоттир А.С. Креативность, высокий потенциал и талант. Французская психология . 2004;49(3):277–291. [Google Scholar]

26. Гилфорд Дж.П. Разновидности творческой одаренности: их мера и развитие. Ежеквартальный отчет одаренных детей . 1975; 19: 107–121. [Google Scholar]

27. Torrance EP. Тесты Pensee Créative . Париж, Фарнс: Центр прикладной психологии; 1972. [Google Scholar]

28. Любарт Т.И., Мушироуд С., Торджман С., Зенасни Ф. Psychologie de la Créativité . Париж, Фарнс: Колин; 2003. [Google Академия]

29. Ренцулли Дж.С. Практичная система выявления одаренных и талантливых учащихся. В: Renzulli JS, Smith LH, White AJ, Callahan CM, Hartman RK, Westberg KL, редакторы. Шкала для оценки поведенческих характеристик отличников (пересмотренное издание). Техническое и административное руководство . Мэнсфилд-центр, Коннектикут, США: Creative Learning Press; 1997. [Google Scholar]

30. Mueller HHH, Dash UN, Matheson DW, Short RH. Подтест WISC-R для детей с IQ ниже среднего, среднего и выше среднего: метаанализ. Alberta Journal of Educational Research . 1984; 30: 68–85. [Google Scholar]

31. Бессу А., Монлахук К., Луи Дж., Фурнере П., Револ О. Психометрический профиль 245 детей, предшествующих интеллектуальному развитию на WISC-III. Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant . 2005; 81: 23–28. [Google Scholar]

32. Hollinger CL, Kosek S. Помимо использования полномасштабных показателей IQ. Ежеквартальный отчет одаренных детей . 1986; 30: 74–77. [Google Scholar]

33. Louis J, Revol O, Nemoz C, Dulac RM, Fourneret P. Психофизиологические факторы интеллектуального развития: результаты сравнительного исследования ребенка между 8 и 11 ансами. Педиатрический архив . 2005;12(5):520–525. [PubMed] [Google Scholar]

34. Флинн младший. Средний IQ американцев: огромный прирост с 1932 по 1978 год. Психологический бюллетень . 1984; 95 (1): 29–51. [Google Scholar]

35. Флинн Дж. Р. Огромный IQ завоевывает 14 стран: что измеряют тесты интеллекта? Психологический бюллетень . 1987;101(2):171–191. [Google Scholar]

36. Готфрид А.В., Готфрид А.Е., Батерст К., Райт-Герен Д. IQ одаренных: аспекты раннего развития, Фуллертонское лонгитюдное исследование . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Пленум; 1994. [Google Scholar]

37. Schiff M, Duyme M, Dumaret A, Stewart J, Tomkiewicz S, Feingold J. Интеллектуальный статус детей рабочего класса, рано усыновленных в семьях высшего класса. Наука . 1978; 200:1503–1504. [PubMed] [Google Scholar]

38. Тума Дж. М., Аппельбаум А. С., Би Д. Е. Сопоставимость WISC и WISC-R у нормальных детей разного социально-экономического положения. Психология в школе . 1978; 15: 339–346. [Академия Google]

39. Валло Ф. Enquête Nationale sur le Niveau Intellectuel des Enfants d’Age Scolaire . Travaux et Documents, Cahier no. 64. Париж, Фарнс: ППУ; 1973. [Google Scholar]

40. Блум Б.С. Развитие талантов у молодежи . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Баллантайн; 1985. [Google Scholar]

41. Фельдман Д.Х., Голдсмит Л.Т. Гамбит природы: вундеркинды и развитие человеческого потенциала . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Издательство педагогического колледжа; 1991. [Google Scholar]

42. Фельдман Д.Х. Развитие основы для исследований с одаренными детьми. Новые направления развития ребенка . 1982; 17:31–45. [Google Scholar]

43. Фельдман Д.Х. Теория совпадений: как развивается одаренность в крайних и менее крайних случаях. В: Питерс В., Монкс Ф., редакторы. В: Материалы 9-й Всемирной конференции «Одаренные и талантливые дети — таланты для будущего»; 1992 год; Ассен, Пайс-Ба. Ван Горкум; стр. 10–22. [Академия Google]

44. Ренцулли Дж.С. Что делает одаренность? Повторное рассмотрение определения. Филадельфия Дельта Каппан . 1978; 60: 180–184. [Google Scholar]

45. Renzulli JS. Новые концепции одаренности: наведение моста в новый век. Исключительность . 2002; 10: 67–75. [Google Scholar]

46. Штернберг Р.Дж. Одаренность как развивающаяся компетентность: теория взаимодействия высоких способностей и достигнутого мастерства. Исследования высших способностей . 2001;12(2):159–179. [Google Scholar]

47. Штернберг Р.Дж. WICS как модель одаренности. Исследования высших способностей . 2003;14(2):109–137. [Google Scholar]

48. Танненбаум А.Дж. Одаренность: психосоциальный подход. В: Штернберг Р. Дж., Дэвидсон Дж. Э., редакторы. Представления об одаренности . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Издательство Кембриджского университета; 1986. С. 21–51. [Google Scholar]

49. Vaivre-Duret L. Point de vue développemental sur l’enfant à «hautes Potentialités» (surdoué) Журнал педиатрии пуэрикультуры . 2004;17(5):254–261. [Google Scholar]

50. Ennouri K, Bloch H. Визуальный контроль движений рук у новорожденных. Британский журнал психологии развития . 1995; 14: 327–338. [Google Scholar]

51. Мельцофф А.Н., Мур М.К. Новорожденные подражают мимике взрослых. Развитие ребенка . 1977; 54: 702–709. [PubMed] [Google Scholar]

52. Санн С., Стрери А. Восприятие формы и текстуры объекта у новорожденных: данные кросс-модальных задач. Наука о развитии . 2007;10(3):398–409. [Google Scholar]

53. Спелке Е.С. Изучение звуковых и видимых событий в младенчестве. В: Gibson J, Pick AD, редакторы. Восприятие и его развитие: дань уважения Элеоноре . Хиллсдейл, Нью-Джерси, США: Эрлбаум; 1979. [Google Scholar]

54. Vaivre-Duret L. DEF-MOT, Нормы развития функций постуро-моторной, двигательной и зрительно-мануальной координации. В: Vaivre-Duret L, редактор. Précis Théorique et Pratique du Développement Moteur du Jeune Enfant: Normes et Dispersions . Париж, Фарнс: Эльзевир; 1997. с. 117. [Google Scholar]

55. Bessou A, Yziquel M. Enquête auprès de l’Association d’Aide à la Reconnaissance des Enfants Intellectuellement Precoces (AAREIP) Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant . 2002; 67: 125–131. [Google Scholar]. Actes du Deuxième Congrès de l’Association Suisse des Enfants Precoces (ASEP) 2001 [Google Scholar]

57. Моно Н., Курзи-Даскалова Л. Государства, переходящие от соммея к новаторскому термальному периоду. Revue d’Electroencéphalogramme de Neurophysiologie . 1973; 3: 87–96. [PubMed] [Google Scholar]

58. Vaivre-Duret L. Особенности развития «детей с высоким потенциалом» (одаренных) Actes du Congrès International de la Société Française de Psychologues et de Psychologie sur l’Intelligence de l’ Ребенок . 2005; (Париж, Франция): с. 14. [Google Академия]

59. Vaivre-Duret L, Lalanne C, Charlemaine C, et al. Взаимосвязь между статусом роста при рождении и моторным и когнитивным развитием во французской выборке одаренных детей. Европейский обзор прикладной психологии . 2010; 60:1–9. [Google Scholar]

60. Вавр-Дуре Л. Характеристика детей с высоким потенциалом. Журнал Français de Psychiatrie . 2003; 18:33–35. [Google Scholar]

61. Брил Б., Лехалле Х. Le Développement Psychologique Est-Il Universel? Подходы Межкультурные . Париж, Фарнс: PUF; 1988. [Google Scholar]

62. Kilbride PL. Сенсорно-моторное поведение младенцев Baganda и Samia: контролируемое сравнение. Журнал межкультурной психологии . 1980; 11: 131–152. [Google Scholar]

63. Супер СМ. Влияние окружающей среды на моторное развитие: случай преждевременного развития африканских младенцев. Медицина развития и детская неврология . 1976;18(5):561–567. [PubMed] [Google Scholar]

64. Super CM. Поведенческое развитие в младенчестве. В: Манро Р. Х., Манро Р. Л., Уайтинг Б. Б., редакторы. Справочник по межкультурному человеческому развитию . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Гарленд; 1981. [Google Scholar]

65. Уоррен Н., Паркин Дж.М. Неврологическое и поведенческое сравнение африканских и европейских новорожденных в Уганде. Развитие ребенка . 1974;45(4):966–971. [PubMed] [Google Scholar]

66. Вернер Э.Э. Младенцы во всем мире: кросс-культурные исследования психомоторного развития от рождения до двух лет. Журнал межкультурной психологии . 1972; 3: 111–134. [Академия Google]

67. Casati I, Lézine I. Les Étapes de l’Intelligence Sensori-Motrice . Париж, Фарнс: Издание Центра прикладной психологии; 1968. [Google Scholar]

68. Porteus SD. Тест лабиринтов . Париж, Фарнс: Les Editions du Centre de Psychologie Appliquée; 1952. [Google Scholar]

69. Браун А.И. Сохранение числа и непрерывного количества у нормальных, одаренных и умственно отсталых детей. Развитие ребенка . 1973;44(2):376–379. [PubMed] [Академия Google]

70. Деврис Р. Взаимосвязь между оценкой Пиаже, IQ и достижениями. Развитие ребенка . 1974; 45 (3): 746–756. [PubMed] [Google Scholar]

71. Ferretti RP, Butterfield EC. Связанные с интеллектом различия в обучении, поддержании и передаче стратегий решения проблем. Интеллект . 1992;16(2):207–223. [Google Scholar]

72. Литтл А. Продольное исследование когнитивного развития у детей раннего возраста. Развитие ребенка . 1972; 43: 1025–1034. [Google Scholar]

73. Planche P. Modalités fonctionnelles et conduites de résolution de probleme chez des enfants précoces de cinq, six et sept ans d’age chronologique. Архив психологии . 1985; 53: 411–415. [Google Scholar]

74. Planche P. Précocité intellectuelle: foctionnement cognitif et dysharmonie. Actes du XXVIème Congrème International de Psychologie à Montréal. Международный журнал психологии . 1996;31:с. 371. [Google Академия]

75. Planche P. Сравнительный этюд «детей-детей» и «детей-младенцев» и «детей-младенцев» с целью выявления пространственно-когнитивной децентрации. В: Juhel J, Marivain T, Roussel G, редакторы. Psychologie et Différences Individuelles: Вопросы Actuelles . Ренн, Фарнс: Presses Universitaires de Rennes; 1997. С. 133–138. [Google Scholar]

76. Планш П. Построение пространственных понятий в отношении раннего интеллекта детей, возраст от 6 до 8 лет. Энфанс . 1998; 2: 159–171. [Google Scholar]

77. Уэбб Р.А. Конкретные и формальные операции у очень способных детей в возрасте от 6 до 11 лет. Человеческое развитие . 1974;17(4):292–300. [Google Scholar]

78. Кейс Р. Неопиажеианская теория: ретроспектива и перспектива. Международный журнал психологии . 1987; 22: 773–791. [Google Scholar]

79. Фишер К.В. Теория когнитивного развития: контроль и построение иерархии навыков. Психологический обзор . 1980;87(6):477–531. [Google Scholar]

80. Паскуаль-Леоне Дж. Математическая модель правила перехода на этапах развития Пиаже. Acta Psychologica . 1970; 32: 301–345. [Google Scholar]

81. Паскуаль-Леоне Дж. Органические процессы для неопиажеских теорий: диалектический причинно-следственный учет когнитивного развития. Международный журнал психологии . 1987; 22: 531–570. [Google Scholar]

82. Лотри Дж. Classe Sociale, Milieu Family, Intelligence . Париж, Фарнс: PUF; 1980. [Google Scholar]

83. Changeux JP. L’Inné et l’Acquis dans la Structure du Cerveau. La Recherche en Neurobiologie . Париж, Фарнс: Seuil; 1977. [Google Scholar]

84. Adda A. Le Livre de l’Enfant Doué . Париж, Фарнс: Editions Solar; 1999. [Google Scholar]

85. Louis J, Revol O, Noir F, De Magneval F, Amato MT, Fourneret P. Sommeil et précocité Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant . 2003; 73: 151–158. [Google Scholar]

86. Gibello B. L’Enfant à l’Intelligence Troublée . Париж, Фарнс: Païdos le Centurion; 1984. [Google Scholar]

87. Лебовичи С., Брауншвейг Д. По поводу детской невроза. Детская психиатрия . 1967; 10: 43–122. [Google Scholar]

88. Revol O, Louis J, Fourneret P. Les Trouble du comportement de l’enfant précoce. Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant . 2002; 67: 120–124. [Google Scholar]

89. Айзенк Х.Дж. Психофизиология интеллекта. В: Spielberger CD, Butcher JN, редакторы. Успехи в оценке личности . Том. 1. Хиллсдейл, Нью-Джерси, США: Лоуренс Эрлбаум; 1982. [Google Scholar]

90. Грубар Ю.С. Sommeil et efficience mentale: sommeil et précocité intellectuelle. В: Grubar JC, Duyme M, Côte S, редакторы. La Precocité Intellectuelle, от мифологии до генетики . Бельгия: Мардага; 1997. стр. 83–90. [Google Scholar]

91. Huon J. Le sommeil des sujets à quotient intellectuel élevé Электроэнцефалография и клиническая нейрофизиология . 1981;52S, 128 [Google Scholar]

92. Петр-Куаденс О. Вклад в изучение парадоксальных фаз фазы соммея. Acta Neurological Psychiatrica Belgica . 1969; 69 (10): 769–798. [PubMed] [Google Scholar]

93. Петр-Кваденс О. Сон при умственной отсталости. В: Purpura DP, Mayer FE, редакторы. Сон и созревание нервной системы . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Academic Press; 1972. стр. 229–249. [Google Scholar]

94. Groot De. Процесс статистического резервирования . Институт фон университета Эрлангена; 1974. in ihrer beziehung zu intelligenz, Diplomarbeit am Psychomogischen. [Google Scholar]

95. Демпстер Ф.Н. Тормозные процессы: игнорируемое измерение интеллекта. Интеллект . 1991;15(2):157–173. [Google Scholar]

96. Just MA, Carpenter PA. Теория возможностей понимания: индивидуальные различия в рабочей памяти. Психологический обзор . 1992; 99(1):122–149. [PubMed] [Google Scholar]

97. Кейл Р. Время обработки экспоненциально сокращается в детстве и подростковом возрасте. Психология развития . 1991;27(2):259–266. [Google Scholar]

98. Дэвис Х., Андерсон М. Развитие и индивидуальные различия в подвижном интеллекте: доказательства против одномерной гипотезы. Британский журнал психологии развития . 2001;19(2):181–206. [Академия Google]

99. Дженсен А.Р. Хронометрия интеллекта. В: Стенберг Р. Дж., редактор. Успехи в исследованиях интеллекта . Том. 1. Хиллсдейл, Нью-Джерси, США: Эрлбаум; 1982. стр. 242–267. [Google Scholar]

100. Дженсен А.Р. Подавленная связь между IQ и параметром наклона времени реакции функции Хика. Интеллект . 1998;26(1):43–52. [Google Scholar]

101. Хронометрическое исследование Неттельбека Т. Дженсена: не простое и не достаточное, но хорошее место для начала. Разведка . 1998;26(3):233–241. [Google Scholar]

102. Нойбауэр А.С., Кнорр Э. Три бумажных теста на скорость обработки информации: психометрические свойства и корреляция с интеллектом. Интеллект . 1998;26(2):123–151. [Google Scholar]

103. Андерсон М. Время осмотра и IQ у детей раннего возраста. Личность и индивидуальные различия . 1986;7(5):677–686. [Google Scholar]

104. Баддели А.Д., Хитч Г. Рабочая память. В: Bower GH, редактор. Психология обучения и мотивации . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Academic Press; 1974. С. 47–90. [Google Scholar]

105. Фрай А.Ф., Хейл С. Скорость обработки данных, рабочая память и подвижный интеллект: свидетельство каскадного развития. Американское общество психологов . 1996; 7: 237–241. [Google Scholar]

106. Фрай А.Ф., Хейл С. Взаимосвязь между скоростью обработки данных, рабочей памятью и подвижным интеллектом у детей. Биологическая психология . 2000; 54:1–34. [PubMed] [Академия Google]

107. Яушовец Н. Различия в альфа-активности ЭЭГ, связанные с одаренностью. Интеллект . 1996;23(3):159–173. [Google Scholar]

108. Джоэл Э.А., О’Бойл М.В., Бенбоу С.П. Альфа-мощность ЭЭГ, развитая в процессе развития, у одаренных подростков мужского и женского пола. Международный журнал психофизиологии . 1996;23(1-2):25–31. [PubMed] [Google Scholar]

109. Борнштейн М.Х., Сигман М.Д. Развитие интеллекта у детей: новые исследования на «продолжении» Année Psychologique . 1985; 85: 383–394. [Google Scholar]

110. Борнштейн М.Х., Сигман М.Д. Непрерывность психического развития с младенчества. Развитие ребенка . 1986;57(2):251–274. [PubMed] [Google Scholar]

111. Harnishfeger KK, Bjorklund DF. Перспектива развития индивидуальных различий в торможении. Обучение и индивидуальные различия . 1994;6(3):331–355. [Google Scholar]

112. Houdé O. Rationalité, Développement et Inhibition. Un Nouveau Cadre d’Analyse . Париж, Фарнс: PUF; 1995. [Google Scholar]

113. Houdé O, Zago L, Mellet E, et al. Переход от перцептивного мозга к логическому. Нейронное воздействие тренировки когнитивного торможения. Журнал когнитивных наук . 2000; 12: 721–728. [PubMed] [Google Scholar]

114. Lautrey J, De Ribaupierre A, Riben I. Les différences dans la form du développement cognitif évalué avec les épreuves piagétiennes: приложение для анализа соответствий. Cahiers de Psychologie Cognitive . 1986; 6: 575–613. [Google Scholar]

115. Планш П. Функция и развитие познания раннего интеллекта ребенка. Année Psychologique . 2000;100(3):503–525. [Google Scholar]

116. Бьорклунд Д. Ф., Шнайдер В., Кассель В. С., Эшли Э. Тренировка и расширение стратегии памяти: свидетельство недостатков использования в приобретении организационной стратегии у детей с высоким и низким IQ. Развитие ребенка . 1994;65(3):951–965. [PubMed] [Google Scholar]

117. Кон С.Дж., Карлсон Дж.С., Дженсен А.Р. Скорость обработки информации у академически одаренных юношей. Личность и индивидуальные различия . 1985;6(5):621–629. [Google Scholar]

118. Gaultney JF, Bjorklund DF, Goldstein D. Быть молодым, одаренным и стратегическим: преимущества для производительности памяти. Журнал экспериментальной детской психологии . 1996;61(1):43–66. [Google Scholar]

119. Schneider W, Korkel J, Weinert FE. Влияние интеллектуальной самооценки и атрибутивного стиля на метапамять и память. Международный журнал поведенческого развития . 1987; 10: 281–299. [Google Scholar]

120. Суонсон И. Связь между метапознанием и решением проблем у одаренных детей. Обзор Ропера . 1992; 15:43–48. [Google Scholar]

121. Арффа С., Ловелл М., Поделл К., Голдберг Э. Результаты теста сортировки карточек в Висконсине у школьников старшего и старшего возраста: связь с интеллектом и возрастом. Архив клинической нейропсихологии . 1998;13(8):713–720. [PubMed] [Академия Google]

122. Duncan J, Seitz RJ, Kolodny J, et al. Нейронная основа общего интеллекта. Наука . 2000;289(5478):457–460. [PubMed] [Google Scholar]

123. O’Boyle MW, Benbow CP. Усиление участия правого полушария во время когнитивной обработки может быть связано с ранним умственным развитием. Нейропсихология . 1990;28(2):211–216. [PubMed] [Google Scholar]

124. O’Boyle MW, Vaughan D, Cunnington R, Puce A, Syngeniotis S, Egan G. Трехмерное вращение у математически одаренных подростков: исследование фМРТ. НейроИзображение . 2002;16:с. S673. [Google Scholar]

125. Сингх Х., О’Бойл М.В. Межполушарное взаимодействие при глобально-локальной обработке у математически одаренных подростков, юношей и студентов средних способностей. Нейропсихология . 2004;18(2):371–377. [PubMed] [Google Scholar]

126. Benbow CP. Физиологические корреляты крайней интеллектуальной преждевременности. Нейропсихология . 1986;24(5):719–725. [PubMed] [Google Scholar]

127. Benbow CP. Половые различия в способности к математическому мышлению у интеллектуально одаренных подростков: их природа, последствия и возможные причины. Мозг, поведение и наука . 1988; 11: 132–169. [Google Scholar]

128. О’Бойл М.В. Новое тысячелетие в исследованиях когнитивной нейропсихологии: эпоха индивидуальных различий? Мозг и познание . 2000;42(1):135–138. [PubMed] [Google Scholar]

129. Posthuma D, DeGeus EJC, Baare WFC, Hulshoffpol HE, Kahn RS, Boomsma DI. Связь между объемом мозга и интеллектом имеет генетическое происхождение. Неврология природы . 2002; 5:83–84. [PubMed] [Академия Google]

130. Wilke M, Sohn JH, Byars AW, Holland SK. Яркие пятна: корреляция объема серого вещества с IQ в нормальной детской популяции. НейроИзображение . 2003;20(1):202–215. [PubMed] [Google Scholar]

131. Haier RJ, Siegel BV, Nuechterlein KH, et al. Скорость метаболизма глюкозы в коре коррелирует с абстрактным мышлением и вниманием, изученным с помощью позитронно-эмиссионной томографии. Интеллект . 1988;12(2):199–217. [Google Scholar]

132. Parks RW, Loewenstein DA, Dodrill KL, et al. Церебральные метаболические эффекты теста на беглость речи: исследование ПЭТ. Журнал клинической и экспериментальной нейропсихологии . 1988;10(5):565–575. [PubMed] [Google Scholar]

133. Simoes Loureiro I, Lowenthal L, Lefebvre L, Vaivre-Duret L. Проблемы с недостатком внимания у ребенка с высоким потенциалом: исследовательский этюд. Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant . 2009; 101: 317–322. [Google Scholar]. Детская нейропсихиатрия . 1979; 27 (10–11): 467–474. [PubMed] [Google Scholar]

135. Roux-Dufort L. A propos des surdoués. Детская психиатрия . 1982; 21: 126–149. [PubMed] [Google Scholar]

136. Brody LE, Mills CJ. Одаренные дети с нарушением обучаемости: обзор вопросов. Журнал неспособности к обучению . 1997; 20: 282–296. [PubMed] [Google Scholar]

137. Landrum TJ. Одаренные и неспособные к обучению учащиеся: практические соображения для учителей. Академическая терапия . 1989; 24: 533–545. [Google Scholar]

138. Geary DC, Brown SC. Когнитивное дополнение: выбор стратегии и скорость обработки различий у одаренных, нормальных и математически неполноценных детей. Психология развития . 1991;27(3):398–406. [Google Scholar]

139. Neubauer A. Les clés de l’intelligence. Серво и Психо . 2003; 1:51–53. [Google Scholar]

140. Барадук П., Гигон Э. Вычисление совокупности векторных преобразований. Нейронные вычисления . 2002;14(4):845–871. [PubMed] [Google Scholar]

141. Defries JC, McClearn GE, McGuffin P, Plomin R. Поведенческая генетика . 4-е издание. Сан-Франциско, Калифорния, США: WH Freeman; 2000. [Google Scholar]

142. Martin NG, Jardine R, Eaves LJ.